Circept en arts

L’EVOLUTION DANS LA REPRESENTATION DE L’ESPACE PAR L’ENFANT

3 à 4 ans : passage du griffonnage au concret visible

Dès que l’enfant passe du « gribouillage » à des formes nettement cernées et des tâches plus déterminées. Le monde qu’il représente revêt, aussi pour le spectateur attentif, un sens concret. Mais le volume et l’espace ne sont pas encore visibles dans le dessin. On peut se demander si l’enfant ressent déjà l’objet comme volume. On a l’impression qu’il voit les choses sous forme de projections planes. Les notions « devant » et « en arrière", proche et lointain ne sont peut-être pas des réalités encore vraiment perçues. Les surfaces ont un caractère symbolique et se combinent, sous cet aspect, en une image.

4 à 5 ans : concret visible sans la troisième dimension

La surface du papier à dessin est identique à la surface du sol (espace vital des objets) des formes, contours et taches de couleur symbolisant "les objets" se composent dans cette surface en descriptions et en actions. «Horizontal» et «vertical», « en haut » et « en bas » y sont projetés pêle-mêle. L’application de la couleur se tient entre le non coloré et la couleur sans rapport avec celle de l’objet.

5 à 6 ans : première apparition de hauteur et largeur de l’espace.

Dans la plupart des dessins, le sol n’est plus représenté par toute la surface du papier, mais sans équivoque, par le bord inférieur de la feuille de papier. Tous les objets sont places sur ce bord et se dressent dans la surface. De même, le bord supérieur du papier représente le ciel. Le soleil y est « suspendu », des oiseaux volent « sous le ciel », dans l’air. En revanche, la profondeur de l’espace, c’est-à-dire ce qui va de l’avant vers l’arrière entre la « terre » et le « ciel », manque encore, c’est un vide non déterminé. Toute la représentation est une image de premier plan. Ce qui se trouve entre les formes qui occupent ce premier plan est considéré presque toujours comme l’air.

6 à 7 ans : première mention particulière du « sol » et du « ciel»

Le sol, sur lequel croissent les arbres et les fleurs et sur lequel marchent les hommes, devient plus important. Pour cette raison, l’enfant le sépare du bord inférieur de la feuille de papier en dessinant, parallèlement a ce bord, la ligne du sol. De même, le ciel est mentionné par une ligne s’étendant en dessous du bord inférieur du papier. En règle générale, sa couleur est bleue. Toute la représentation reste, dans la plupart des cas, linéaire ou en couleurs sans rapport avec celles des objets.

7 à 8 ans : la ligne du sol exprime un certain relief

La ligne surélevée représentant le sol subit des mouvements dans le sens d’un développement topographique et d’une différenciation d terrain (pentes, collines, vallées et montagnes) le ciel reste encore un trait ou une bande bleue. Pas de profondeur de l’espace, aucun échelonnement de divers plans. Les rapports de grandeur entre les objets dans l’espace ne sont pas encore conformes à la réalité visible. Formellement, le plus important apparaît grand, le moins important plus petit, même s’il est plus près de l’observateur.

8 à 9 ans : le sol devient surface.

Une couleur occupe tout l’intervalle entre la ligne du sol et le bord inférieur du papier. De même, le ciel devient une surface bleue. Nous ignorons s’il s’agit de la profondeur spatiale du sol (de l’avant vers l’arrière) ou de sa profondeur matérielle (épaisseur de la terre), a moins que l’enfant explique ce qu’il a voulu représenter.

8 à 10 ans : première représentation de la profondeur spatiale.

Superposition de diverses lignes de sol (comme des échelons ou les registres dans la peinture égyptienne) ces lignes supportent des objets. Au début de ce développement, il est encore incertain si la succession des diverses lignes du sol du bas vers le haut correspond a la suite logique des compartiments du terrain de l’avant vers l’arrière. Il ne s’agit donc pas encore d’une vraie perspective. Les objets sont dessinés de la même grandeur sur toutes les lignes du sol qui se succèdent (p.ex. fleurs, arbres, maisons, personnages, etc. plus tard, les lignes de sol deviennent mouvementées. le contenu de l’image devient plus riche, les divers « registres » étant occupés par différentes actions et descriptions. parfois, le dessin présente la narration de toute une histoire (a la manière d’un « film » à images simultanées, ou comme dans les montées a l’alpage des peintres naïfs armaillis).

9 à 10 ans :le sol reçoit des surfaces colorées

Des surfaces de couleur occupent les intervalles entre les diverses lignes de sol (vert, gris, noir, brun, etc.). l’ensemble de la succession de ces surfaces colorées représente le sol entier.Ce qui se trouve au fond de l’espace (tout en arrière, éloigné), occupe la bande supérieure et se dresse de la « en l’air», c’est-à-dire dans le reste, manquant de la perspective complète. Toutes les bandes de sol sont occupées par des objets. Limite supérieure de l’image : le ciel ou le plafond. Soleil et nuages sont parfois encore places en dessous de la bande du ciel (le ciel bleu est « au-dessus » de ces éléments) un nouveau pas réside dans le partage du premier plan : certaines surfaces du premier plan sont retirées de cote (comme des décors de théâtre), afin de laisser apparaître ce qui se trouve derrière elles. Petit a petit, une véritable perspective, bien qu’incomplète, est réalisée.

10 à 11 ans : occupation complète des plans échelonnés

Les divers plans se recoupent. Les objets qui les occupent s’échelonnent en élévation simple les uns derrière les autres (rues, rangées de maisons, paysages avec chaînes de montagnes, etc.)

11 à 12 ans : représentation spatiale complète

Juxtaposition de « ciel » et « terre » sur un horizon. L’espace devient entier, l’image une unité. Les objets situés plus en arrière dans l’espace apparaissent plus petits, conformément a la perspective réelle. Les couleurs cependant sont souvent encore des couleurs types sans nuance,

12 à 14 ans : perspective complète

Les couleurs sont nuancées conformément à une certaine atmosphère, surtout a l’arrière-plan. Cette différenciation est due à une observationenter les choses « comme si c’était vrai ». éveil du sens critique. Nécessité de l’observation qui nourrit l’imagination. On s’achemine vers le naturalisme et la perspective des volumes ; par la construction empirique de paysages et d’intérieurs, les objets étant souvent représentés en perspective parallèle.

À partir de 14 à 15 ans : perfectionnement technique

L’expressionnisme enfantin fait place au « réalisme – naturaliste» de l’adolescent. Pour satisfaire ce besoin de fidélité a la nature, l’adolescent, - surtout le garçon – cherche un système technique« infaillible » qui lui fait découvrir la perspective centrale (avec horizon, point de fuite, etc.) accompagnée de la perspective aérienne pour les couleurs. Chez les filles, se manifeste un certain lyrisme (paysage d’évasion, sensibilité a la couleur) plus techniques, les garçons construisent des vues plongeantes et plafonnantes de volumes dans l’espace. Il est important que le maître conduise ses élèves dans leurs recherches, afin d’assurer un emploi juste des moyens techniques. Toute théorie enseignée doit découler de l’observation préalable, afin que le « système technique « ne soit pas dégradé a un simple « truc » avec ses risques d’erreurs de rapports. Les périodes du développement mentionnées ci-dessus correspondent chacune à un age mental observe chez la majorité des enfants. il est donc entendu que l’on rencontre a chaque age des enfants plus avances par rapport a cette majorité (enfants précoces, par exemple, plus développés grâce a un milieu familial favorable), ainsi que des enfants moins développés (« arrières » dans certains domaines de la perception ou dont les capacités d’expression n’ont pas été éveillées). que l’on prenne garde a ne pas taxer trop vite un enfant d’extraordinaire ou, au contraire, d’incapable en vertu d’une échelle d’appréciation trop rigide et trop généralisée.

Tiré de “ Kinder zeichnen”, Walter Mosimann, ed. Haupt

Couleur décorative :      4 – 6 ans

Des observations montrent que le sens de la couleur est normalement développé chez la plupart des enfants à l’âge de 3 ans. Ils reconnaissent les couleurs comme telles. L’enfant a souvent une préférence pour la couleur rouge (on observe le même phénomène chez les peuples primitifs), ainsi que pour toutes les couleurs vives. Dans ses premières formulations graphiques, l’enfant applique la couleur sans aucune raison naturelle avec l’objet dessiné. Son choix de couleurs est purement subjectif et affectif. La couleur a souvent une valeur symbolique individuelle pour certains objets, d’où son intensité dans les dessins de cette période

Couleur-type :     6 -11 ans

Vers 4 à 6 ans, l’enfant donne aux éléments importants une couleur-type (soleil jaune, ciel bleu, herbe verte, etc.). Contrairement au stade précédent, où l’image est exprimée par les couleurs, ici c’est le graphisme coloré qui prend le dessus. Peu à peu, l’enfant découvre la couleur réelle liée aux objets. Mais la gamme de différenciation se limite aux couleurs pures, rouge, jaune, bleu, puis brun et noir, facilement perceptibles. Selon le développement de l’enfant, les couleurs-types, ou même affectives, peuvent subsister plus ou moins longtemps. La découverte de la couleur « naturelle », résultat de l’observation consciente, n’intervient que bien plus tard.

Couleur objective :     8 – 12 ans

Entre 9 et 15 ans, l’enfant recherche une plus grande objectivité. Parallèlement à la découverte de la profondeur, il prend conscience des nuances colorées. Plus tard, entre 15 et 16 ans, il saura distinguer et représenter les couleurs apparentes des choses, c’est-à-dire modifiées par l’ombre et la lumière.

Couleur apparente :     12 - ….. ans

A l’école, s’il ne faut rien imposer aux petits dans la période des couleurs subjectives et affectives, on peut cependant, par une approche ludique, expérimenter des mélanges qui ouvriront des perspectives sur un emploi plus riche des couleurs. Vers 9 – 13 ans, on peut systématiser ces exercices, mais indépendamment des travaux d’expression spontanée où on laissera aux enfants le choix des couleurs selon leurs goûts.

Le dessin doit être expressif avant d’être « juste » ! le développement de la couleur chez l’enfant

Bref aperçu de l’évolution dans l’emploi de la couleur par l’enfant, à partir de la troisième année environ. Ce texte décrit les périodes principales et les tendances générales ; il fait abstraction de l’évolution antérieure (griffonnages, activité graphique purement motrice) , ainsi que des hypothèses concernant les premières perceptions des couleurs chez le petit enfant.des observations et des expériences montrent que le sens de la couleur est normalement développé chez la plupart des enfants à l’âge de 3 ans. Ils reconnaissent les couleurs comme telles. L’enfant a souvent une préférence pour la couleur rouge (on observe le même phénomène chez les peuples primitifs), ainsi que pour toutes les couleurs vives. Dans ses premières formulations graphiques, l’enfant applique la couleur sans aucune relation naturelle avec l’objet dessiné. Son choix de couleurs est purement subjectif et affectif. La couleur a souvent une valeur symbolique individuelle pour certains objets, d’où son intensité dans les dessins de cette période.

Vers 4 – 6 ans, l’enfant donne aux éléments importants une couleur type (soleil jaune, ciel bleu, herbe verte, etc.) contrairement au stade précédent, où l’image est exprimée par les couleurs, ici c’est le graphisme coloré qui prend le dessus. Peu a peu, l’enfant découvre la couleur réelle liée aux objets. Mais la gamme de différenciation se limite aux couleurs pures, rouge, jaune, bleu, puis brun et noir, facilement perceptibles. Selon le développement de l’enfant, les couleurs-types, ou même affectives, peuvent subsister plus ou moins longtemps. La découverte de la couleur « naturelle », résultat de l’observation consciente, n’intervient que bien plus tard.

Entre 9 et 15 ans, l’enfant recherche une plus grande objectivité. Parallèlementà la découverte de la profondeur, il prend conscience des nuances colorées. Plus tard, entre 15 et 16 ans, il saura distinguer et représenter les couleurs apparentes des choses, c’est-à-dire modifiées par l’ombre et la lumière. À l’école, il ne faut rien imposer aux petits dans la période des couleurs subjectives et affectives, on peut, cependant, par une approche ludique, expérimenter des mélanges qui ouvriront des perspectives sur un emploi plus riche de couleurs.

Vers 9 – 13 ans, on peut systématiser ces exercices, mais indépendamment des travaux d’expression spontanée où on laissera aux enfants le choix des couleurs selon leurs goûts.

Vers 13 – 14 ans, un apprentissage plus nuancé, toujours basé sur des exercices théoriques et d’observation, complétera la connaissance du monde des couleurs.

Les fonctions de l’image et l’image de l’enfant

Les trois fonctions de l’image sont : la représentation, l’expression et la symbolisation. Elles sont liées dans l’image et indissociables dans la réalité, l’image exprime des sensations diverses et variées par la façon particulière dont l’individu traite la forme, la ligne, la couleur, le geste. On parle alors du style propre à chaque individu, de sa manière de « faire ». d’autre part, le symbole qui est signe, convention, une fois replacé dans son contexte, prend une autre signification, révèle un autre sens, suggère une autre idée. L’image visuelle symbolise donc des sensations au moyen de signes, de conventions qui, une fois replacés dans leur contexte, lui donnent un caractère personnel et privé : c’est le caractère privé de l’image. Si tous les enfants dessinent spontanément sans avoir appris à le faire, c’est qu’ils obéissent à une force intérieure et inconsciente qui les pousse à le faire pour le plaisir de jouer. Les premières formes qu’ils dessinent sont des cercles et des carrés. Elles représentent, selon les individus, des personnages, des animaux, des maisons, des jardins, etc. Les enfants utilisent déjà le langage symbolique grâce auquel ils peuvent connaître l’être et le monde à leur niveau. Tous les êtres humains commencent par utiliser ce langage et emploient les mêmes schémas au début de leurs représentations : l’image est collective. Mais bien que les schémas employés soient les mêmes pour tous, ils ne sont pas pour autant dépourvus de caractères individuels. C’est au fur età mesure de son évolution que l’enfant les explicitera. Il est donc vrai de dire que l’image évolue et fait évoluer l’enfant. L’évolution graphique est le cheminement évolution comprend des étapes qui correspondent aux stades de l’évolution graphique :

2 à 4 ans : le stade du gribouillis

4 à 6 ans : le stade du pré schématisme

6 à 9 ans : le stade du schématisme

9 à 12 ans : le stade du post-schématisme

12 à 14 ans : le stade du pseudo réalisme

14 à 17 ans : le stade de l’adolescence

Le passage d’une étape à une autre ne s’opère pas de façon instantanée, précise et identique pour tous ; il est souvent marqué d’arrêts et de retours en arrière. L’évolution dans la représentation s’effectue par : - le développement du schéma – l’assimilation des notions d’espace – l’utilisation de la couleur. La connaissance est la conscience à laquelle l’individu accède progressivement dans sa vie. Elle ne s’acquiert pas en faisant la somme de connaissances, mais elle grandit avec l’individu qui connaît.

Le langage plastique

Le langage plastique comprend tous les éléments qui entrent dans la construction d’une image visuelle et qui la rendent perceptible à l’intelligence. Ces éléments sont : les thèmes, les principes d’organisation de l’espace, le vocabulaire plastique et les lois de la composition. Le thème est une source importante de motivation qui déclenche le désir de faire une image. Il existe une infinité de thèmes ; toutefois les sources thématiques sont peu nombreuses. Ce sont l’être, le monde et le temps. Les travaux à deux dimensions consistent en une exploration de la surface : c’est ce qu’on entend par l’organisation picturale (ex. une peinture) le vocabulaire plastique est fait de tous les éléments qui témoignent des transformations de la matière par le geste et la technique. Il s’ordonne en fonction de 5 grandes catégories :

les 5 agents plastiques : 1. la ligne et la forme – 2. la mise en page et la composition – 3. la couleur et les valeurs – 4. les animations de surfaces, structures décoratives et textures – 5. les différentes techniques de réalisation.

Les lois de la composition sont le rythme, le mouvement, la dominante est l’équilibre qui structure l’image visuelle. Elles sont déjà présentes dans un croquis, dans une ébauche, dans les moindres détails de l’image. Il existe une grande quantité d’images visuelles qui témoignent de l’évolution des idées de l’homme, de la préhistoire à nos jours. Au primaire, l’enfant est sensibilisé à l’histoire de l’art lorsqu’il est mis en présence d’images visuelles d’hier et d’aujourd’hui. Il est sensibilisé à l’histoire de l’art lorsqu’il apprend à voir son image, celles de ses pairs et celles que renferme l’histoire, pour en dégager des idées par sa sensibilité créatrice. Il possède une capacité naturelle de saisir ce qui est beau* (1) dans l’image, mais il n’apprend pas encore à juger de la valeur esthétique d’une oeuvre d’art.

L’image prend sa source dans le monde intérieur de l’être. C’est l’imagination créatrice qui produit des images, d’une façon inconsciente et spontanée. Par la suite, l’être humain les concrétise dans des réalisations afin que l’intelligence en perçoive l’idée ; il les inscrit dans la matière, dans l’espace et dans le temps. En arts visuels, l’image intérieure est représentée au moyen du langage plastique. Elle devient alors visuelle, prenant place dans l’espace sous forme de dessin, de peinture, de sculpture et autres, et exprime des sensations (émotions, sentiments, intuitions) l’être concrétise ses images intérieures pour percevoir l’idée par sa sensibilité créatrice. C’est dans l’aller-retour de l’image visuelleà l’image intérieure qu’il connaît.

*1. Ce qui est authentique : les sensations, (émotions, sentiments, intuitions) représentées, exprimées et symbolisées par l’auteur.

Compétences en arts visuels

Liens entre les compétences La formation en arts visuels suppose le développement de quatre compétences :

1. Réaliser des créations en arts visuels personnelles,

2. Réaliser des créations en arts visuels médiatiques,

3. Rendre compte et

4. Apprécier.

Ces compétences sont complémentaires, c’est-à-dire que chacune apporte sa contribution au développement des autres, et interdépendantes, au sens ou leur interrelation est indispensable à la consolidation des apprentissages et à la concrétisation des orientations retenues en matière d’arts et de culture. Il en est ainsi du contenu disciplinaire, dont les éléments sont souvent utilisés simultanément au cours du développement des compétences.

Compétence 1 : réaliser des créations personnelles en arts visuels

Composantes de la compétence : L’élève applique une démarche de création. L’élève exploite des idées que lui inspire la proposition de création. L’élève exploite des gestes transformateurs. L’élève exploite des éléments du langage plastique. L’élève structure les éléments résultant de ses choix.

Compétence 2 : réaliser des créations en arts visuels médiatiques

Composante de la compétence : L’élève applique une démarche de création. L’élève exploite des idées que lui inspire la proposition de création. L’élève exploite des gestes transformateurs. L’élève exploite des éléments du langage plastique. L’élève structure les éléments résultant de ses choix.

Compétence 3 : rendre compte de ses expériences en arts visuels

Composantes de la compétence : L’élève explique les étapes de son expérience en arts visuels. L’élève s’approprie la terminologie disciplinaire. L’élève partage son expérience.

Compétence 4 : apprécier des oeuvres d’art, des objets culturels du patrimoine artistique, des images médiatiques, ses réalisations et celles de ses camarades

Composante de la compétence : L’élève analyse des éléments constitutifs d’une oeuvre d’art, d’un objet culturel du patrimoine artistique, d’une réalisation plastique personnelle ou médiatique. L’élève établit des liens entre les éléments constitutifs d’une oeuvre d’art, d’un objet culturel du patrimoine artistique, d’une réalisation plastique personnelle ou médiatique et l’expérience esthétique. L’élève examine des oeuvres d’art, des objets culturels du patrimoine artistique ou des images médiatiques au regard d’aspects socioculturels s’y rapportant. L’élève porte un jugement.

L’évaluation

Tout individu éprouve le besoin de faire un retour sur la tâche qu’il a réalisée, de vérifier les étapes parcourues, de prévoir celles qui restent à parcourir, d’identifier ses capacités de dépassement et de trouver les moyens à prendre pour réaliser l’objectif poursuivi. En art, comme en tout autre discipline scolaire, il importe de prendre position, c’est-à-dire d’adopter une attitude ayant rapport à la nature de la discipline et à la fonction qu’on lui attribue à l’école. De cette prise de position découlent les buts dont l’on se propose d’atteindre et, de là, les contenus d’apprentissage s’y reliant. Puisqu’il n’existe aucune évolution sans évaluation, il apparaît indispensable d’utiliser l’évaluation, autant celle de l’enfant que celle de l’enseignant, comme un élément essentiel à toute action pédagogique. L’évaluation constitue un instrument de communication, elle offre la possibilité d’échanges entre l’enfant et l’enseignant. Moyenne de formation pour l’enfant, l’évaluation lui permet d’examiner, d’apprécier et de diriger sa propre démarche. L’enfant a besoin de l’évaluation, car elle est un moyen de le valoriser, pourvu qu’on ait soin de mettre en évidence le mode de fonctionnement de l’élève et qu’on se soucie de stimuler le groupe en vue d’une implication à l’intérieur d’un projet à réaliser. On se servira de tout moyen pouvant fournir l’information nécessaire vers une amélioration continue de la démarche de l’enfant, d’une part, et celle de l’enseignant, d’autre part. Il est à noter par conséquent, que les moyens peuvent varier d’une discipline à l’autre, selon la spécificité de chacune. L’évaluation est un outil non seulement utile, mais indispensable à l’assimilation d’une démarche artistique, ; si elle concerne l’analyse des acquis, elle favorise parallèlement la connaissance personnelle de l’être qu’est l’enfant et assure ainsi l’authenticité de sa démarche.

Un programme d’étude en art est un document d’orientation qui véhicule une conception de l’art, qui s’inscrit dans un courant pédagogique et qui propose, d’une part, une approche pédagogique et disciplinaire et, d’autre part, des objectifs qui sont reliés au contenu propre à chaque discipline.

Arts visuels – Grille d’évaluation

TP ou AI : travail personnel ou aisance dans le travail – adaptation au thème proposé et créativité après les activités “déclencheur” .

TG ou AU: travail de groupe – adaptation au partage, à la communication et à la tolérance ou autonomie dans le travail

RRE ou PC: respect des règles de l’école ou participation en classe – comportement et discipline dans le groupe classe.

Observation : regard – savoir observer les détails d’une image en 2D ou 3D afin de pouvoir en reproduire la forme avec précision

Mémoire visuelle: savoir reproduire une image mémorisée sans observation directe.

Investissement créatif : S’investir dans la production d’une image personnelle en se référant à sa propre imagination et en créant son image structurée et organisée.

Lignes & formes : capacité gestuelle à produire des lignes et des formes de manière tendue et maîtrisée.

Mise en page & Composition : savoir utiliser le cadre ou le format imposé du support. Assembler divers éléments d’illustration d’après le format du support. Organiser l’arrangement des parties, ordonner une oeuvre artistique. Ce sont les lignes de composition, véritable architecture des formes et des couleurs qui donnent la structure du tableau.

Couleur & contraste: connaître la théorie des couleurs, les mélanges et les associations, les intensités, les nuances en clair / foncé afin de valoriser sa composition.

Textures & motifs : savoir reproduire les textures existantes des différentes matières observées (précision de l’observation), savoir organiser des motifs décoratifs de manière ordonnée.

Techniques : maîtriser diverses techniques d’application pour réaliser les images. (crayons, gouache, encres, découpage etc.) Sylviane Charrière

Cerveau gauche – cerveau droit - Latéralisation

La représentation d'un cerveau est asymétrique :

l'hémisphère gauche parle, calcule, analyse et raisonne pendant que

l'hémisphère droit reconnaît les visages et les formes, situe le corps dans l'espace, élabore une pensée d'" outre-mots " et vibre aux oeuvres musicales.

Le cerveau humain est composé de trois formes d’intelligence, les trois éléments d’un triptyque composé de :

- l’intelligence conceptuelle et formelle, qui passe par la maîtrise du langage, qui exige la formulation d’hypothèses dont il faut ensuite vérifier la valeur ;

- l’intelligence concrète qui mobilise le sens de l’observation, de l’action, le goût de l’expérimentation ;

- l’intelligence sensible qui ouvre à l’écoute, à la contemplation, à l’expression artistique.

Il va de soi que ces trois formes d’intelligence s’entrelacent, s’imbriquent, se nourrissent mutuellement. Il n’y a pas de lecture sans écriture, et pas de maîtrise de l’écriture sans la combinaison d’un travail de la pensée et d’un travail du geste technique qui en permet l’expression. Cette maîtrise technique du geste grapho-moteur qui permet le tracé adéquat des lettres a tendance parfois à faire défaut à nos élèves. Or, rien n’est plus sérieux, plus nécessaire, plus indispensable, que l’éveil artistique et la pratique culturelle. Tout concourt à montrer et à démontrer que l’éclosion de l’imaginaire est une exigence de premier rang. L’éducation artistique ne doit pas être considérée comme une discipline de plus mais une méthode d’enseignement, un mode de transmission. À travers l’art et la poésie, l’écriture, la géographie, l’histoire, les mathématiques deviennent vivants. L’art est une méthode d’appropriation des savoirs, faisant appel à l’affectif, à l’intelligence sensible, à l’émotion, qui modifie l’écoute, le regard, le rapport à soi et le rapport aux enseignants et qui donne confiance en soi. Pour ce deuxième cours sur le développement de l’enfant, il est important de travailler le geste grapho-moteur et la concentration sur la trace ainsi créée. Lors de la réalisation de motifs décoratifs, l’accent est mis sur la qualité du trait, et la maîtrise du geste. En effet, la répétition de motifs permet d’acquérir une bonne base technique.

Qu’est-ce que la créativité ?

La créativité est une capacité que nous avons tous en potentiel. Nous utilisons partiellement, mal ou sans en avoir conscience notre capacité créative. Le temps, notre environnement social et culturel, notre éducation, nous canalisent vers une certaine voie. Nous avons construit un monde d'habitudes, de traditions, de relations, de modèles, d'idées reçues et données, de connaissances… dont nous pouvons être les prisonniers. La capacité créative est la capacité à se dégager de ses programmes, de ses rails et de retrouver un regard vierge pour construire, inventer, trouver ses propres solutions, créer… dans les différents contextes changeants de notre époque. Les capacités créatives se stimulent, s'améliorent, s'enrichissent au fil du temps ou s’étiolent. Si nous comprenons leur nature et comment les développer, nous devenons aptes de les utiliser autant dans notre vie privée que dans notre vie professionnelle. Ce sera un nouvel état d’esprit, de nouvelles capacités, utiles : - pour faire face à ce qui nous dépasse, à l'inattendu, aux nouveaux défis, aux transformations de la société, aux problèmes quotidiens de la vie, - mais aussi pour développer notre confiance, notre sens de l’initiative, notre capacité à apprendre et à mémoriser, - et pour développer notre responsabilité d’être humain et de citoyen libre du monde.

Qu’est-ce qu’être créatif ?

Avec des connaissances, des idées, des richesses dans la tête, pouvoir aller les rechercher, pouvoir les connecter avec son expérience et sa pratique, au-delà des règles et de l’habitude. Ainsi être capable de : - Rendre familier ce qui est surprenant, inconnu, - Ordonner sa pensée en catégories pour mieux les relier, - Chercher réponses, significations, résultats au lieu de la signification, le résultat, la réponse, - Avoir différents points de vue, - Jongler entre imagination et sens pratique, - Utiliser la fertilisation croisée, - Etre un spécialiste généraliste, - Partager sur plein de sujets sans être expert, - Chercher et concevoir dans un domaine inconnu, - Chercher là où les autres ont réussi, - Allier sa spécialité avec l'ouverture de son champ de vision, - Faire alliance avec sa peur pour qu’elle lâche, - Prendre des risques en ayant des points de repère souples et rigoureux, - Laisser l'information prise au hasard stimuler son imagination.

Enseigner et apprendre à cerveau total

technologie des préférences cérébrales, appliquée à la formation, Par Lionel Vuillemin Président Directeur Général de l’Institut Herrmann France-Europe

Ces dernières années, beaucoup de choses ont été dites et écrites à propos du cerveau, qui ont eu un grand impact pour les personnes impliquées dans l’enseignement et la formation. Cet intérêt est fondé par le fait que le cerveau est au centre de tous les processus d’apprentissage. C’est l’organe du corps qui centralise toutes les activités de l’éducation. Notre compréhension actuelle du fonctionnement du cerveau humain présente 2 certitudes: chaque cerveau est unique; les cerveaux sont spécialisés. La spécialisation est reconnue de façon générale, même si certains experts discutent le degré de spécialisation. Il y a également un consensus sur le concept de préférences. Nous avons un oeil, une main, un pied, une oreille "préférentiels", comme nous avons une ou des préférences cérébrales. Comme le corps est symétrique en termes d’ "organes" (2 yeux, 2 oreille, 2 pieds, 2 mains, 2 hémisphères cérébraux), les experts sont d’accord pour considérer que, dans l’usage que nous faisons de ces dualités, il existe une asymétrie. En d’autres termes, nous utilisons l’un des deux de façon plus importante que l’autre. En combinant la spécialisation et l’asymétrie d’usage (ou préférence), nous pouvons comprendre la distribution des préférences qui permet d’expliquer le comportement des êtres humains. Et, notamment, le fait que chaque être possède son propre style d’acquisition de connaissances. La première application pour les professionnels de l’éducation et de la formation consiste à reconsidérer les idées à propos de la façon dont les participants acquièrent les informations. L’intelligence n’est plus unidimensionnelle; elle est multidimensionnelle. Chaque individu peut être considéré comme un apprenant unique, avec ses multiples dimensions, de préférences et d’ "évitements", différents des autres. Cela signifie que la conception des formations doit, d’une façon ou d’une autre, prendre en compte l’unicité de chacun, de telle sorte que ce qui est enseigné soit compris de tous, et pas seulement en termes intellectuels, mais également de façon à ce que cela ait un sens, une signification en terme de vécu. Chaque professionnel du développement des richesses humaines est, également, un être unique, avec son propre style d’enseignement et d’acquisition. Nous savons, à partir de nos propres expériences, que nous sommes bien meilleurs sur certains sujets que sur d’autres, que nous sommes plus sensibles à certains styles pédagogiques qu’à d’autres, que nous retenons mieux certaines informations, acquises d’un certaine manière que d’autres acquises différemment. La raison des ces phénomènes observés et ressentis, par chacun de nous, tient à notre unicité quant à notre style d’acquisition, en terme de contenu, de pédagogie, d’environnement et/ou de technique. Le concept d’ "enseigner et apprendre à cerveau total" donne les bases qui permettent de faire le pont entre l’unicité de chaque "apprenant" et la conception/animation des formations. C’est la raison pour laquelle les DRH qui ont mis en oeuvre "enseigner et apprendre à cerveau total" sont très favorables à cette technologie, qui fonctionne très bien sur des populations très étendues et sur un nombre de matières très variées. Et, si cela marche mieux, c’est parce que le cerveau est spécialisé et les cerveaux des individus sont uniques, le cerveau est toujours en situation de... apprendre est un activité mentale, les individus uniques ont des styles d’acquisition uniques, la conception des formations peut intégrer les différences individuelles, les styles pédagogiques peuvent correspondre à l’unicité de chacun, l’unicité des individus peut devenir une partie intégrante de la conception des formations, les participants peuvent être regroupés pour une meilleure efficacité de l’acquisition, les programmes qui incorporent les spécialisations cérébrales des participants sont favorables aux participants, aux animateurs et aux responsables de formation. Le cerveau possède une multitude de fonctions spécialisées. Beaucoup de ces fonctions occupent une localisation spécifique dans les 2 hémisphères. Bien que le degré de différence de latéralisation entre hémisphère gauche et hémisphère droit soit relativement faible, il prend une importance considérable du fait des préférences. C’est pour cela, qu’au point de vue pratique, ces différences ne peuvent être ignorées, dans les situations de formation, notamment. Il est plus important d’en tenir compte plutôt que de discuter, sans fin, sur l’importance du degré des différences. Des milliers d’expériences dans les séminaires de formation professionnelles montrent clairement l’intérêt qu’il y a prendre en compte ces différences, pour le profit des participants, individuellement et collectivement.

Les processus de la pensée

Le concept "enseigner et apprendre à cerveau total" est basé sur une distribution des modes de pensée spécialisés dans le système cérébral. Le cerveau est physiologiquement composé de 2 hémisphères, appelés hémisphère gauche et hémisphère droit. Ces hémisphères sont interconnectés. Au niveau cortical, la connexion est réalisée par le corps calleux, et au niveau limbique, la connexion est faite par la commissure de l’hippocampe. Ces connexions créent d’importantes relations entre les 2 espaces corticaux, d’une part, et les 2 espaces limbiques, d’autre part. 2 de ces quadrants représentent les modes cognitifs et intellectuels, associés avec les hémisphères corticaux. Les 2 autres représentent les modes ressentis et affectifs associés au système limbique. 2 des quadrants sont spécialisés dans les processus de la pensée de l’hémisphère gauche. Ce sont la logique, l’analyse, la perception quantitative et les "faits et chiffres" du quadrant cortical gauche: ce sont la planification, l’organisation, les détails et le "pas à pas" du quadrant limbique gauche.

Préférences cérébrales

Avec l’appui de Général Electric Company, Ned Herrmann a pu développer et valider un instrument pour aider à mesurer les modes de pensée préférés des individus. Cet outil s’appelle "le profil des préférences cérébrales". C’est un questionnaire qui s’auto-administre et permet d’obtenir son profil personnel.

Le profil est une métaphore des préférences de pensée de l’individu, relativement aux 4 quadrants du modèle. Plus de 1.000.000 d’individus ont déjà réalisé leurs profils de préférences cérébrales. Une étude portant sur 15.000 personnes, dans plusieurs séminaires différents, montrent une répartition des préférences sur les 4 quadrants. Nous pensons que, sur d’un point de vue très global, les individus sont équitablement répartis en terme de préférences cérébrales. Le tableau suivant montre les différences dans les styles d’acquisition, en fonction des spécialités de chacun des 4 quadrants:

L’expérience a montré que différents moyens pédagogiques facilitent l’acquisition en fonction de la préférence pour chacun des 4 quadrants, comme le montre le tableau suivant:

Les informations de notre banque de données montre que les individus qui ont des occupations similaires ont tendance à avoir des profils identiques. C’est ainsi que les comptables d’une même entreprise ont des profils orientés dans le même sens. C’est également vrai pour les comptables d’autres entreprises et pour ceux d’entreprises multinationales, que leurs bureaux soientà Stockholm, Singapour, New-York, Johannesbourg ou Paris. C’est, en terme de préférences cérébrales, une évidence que le travail est un dénominateur commun, non seulement au travers des entreprises, mais également au travers des cultures. L’expérience a également montré qu’il existe une importante corrélation entre le profil de préférences cérébrales d’une personne, son occupation professionnelle et son style d’acquisition. La série des profils sur les 4 quadrants donne la base d’un modèle pour "enseigner et apprendre à cerveau total". Il est essentiel de prendre en considération l’unicité de chaque groupe de formation, au moment de la conception. En utilisant le modèle , il est possible de mieux comprendre les préférences et caractéristiques particulières d’un groupe, et, ainsi, de créer et animer une formation mieux adaptée au cas particulier.

Apprendre à cerveau total

L’expérience de centaines de séminaires de formation, impliquant la participation de milliers de personnes, montre clairement que la manière la plus réussie de former, consiste à créer une dynamique "cerveau total" pour un groupe "composé de toutes les préférences cérébrales". Cela se fait en concevant la formation comme un incessant aller et retour dynamique entre les attributs des 4 quadrants, de façon à créer une répartition équitable entre chaque préférence. Cet incessant aller et retour permet de s’assurer que des participants, dont les intérêts sont différents, sont capables d’apprendre avec efficacité.

Conclusion de Ned Herrmann

"Pour avoir travaillé ces concepts depuis 13 années, j’en suis arrivé à la conclusion qu’il y a beaucoup à gagner et peu à perdre en les appliquant. La théorie, les concepts et les méthodes concourent à améliorer la conception et l’animation des formations destinées à des personnes, considérées comme uniques. De très nombreuses expériences, dans des entreprises et des métiers très différents, dans des cultures variées, dans des circonstances très hétérogènes, ont donné des résultats  très positifs. Aucun des responsables de développement des richesses humaines, ayant mis en place des programmes de formation, à l’aide de ces concepts, ne veut revenir aux programmes antérieurs. Ces concepts fonctionnent pour le plus grand intérêt des participants et des animateurs, et bien sûr, des entreprises, quelque soit le domaine d’activités."

Pourquoi ...

* Pourquoi les gens sont-ils efficaces dans certains domaines et pas dans d'autres?

* Pourquoi les commerciaux sont-ils "bons" avec certaines pesonnes et moins avec d'autres?

* Pourquoi les formations sont plus efficaces avec certains employés et moins avec d'autres?

* Pourquoi certaines personnes ont une vision globale des choses et d'autres non?

* Pourquoi certaines personnes sont tellement indécises?

* Pourquoi certaines équipes ont de bons résultats tandis que d'autres n'avancent pas?

Parce que

* Les gens ne pensent pas tous de la même manière.

* Les gens ne se comportent pas tous de la même manière.

* Les gens perçoivent les situations de manières différentes.

* Les gens ne partagent pas nécessairement le même point de vue sur une même situation.

Chacun de nous traite l'information différemment. Chacun perçoit la réalité depuis sa « fenêtre ». S'appuyant sur les recherches sur le fonctionnement cérébral, le chercheur américain Ned Herrmann a mis en relation latéralisation cérébrale et traitement de l'information. Il a montré que les individus "sélectionnent" les stimuli qui déclenchent leurs actions en fonction de "préférences mentales".

A partir d'un questionnaire de 120 items portants sur les goûts et activités préférés, Ned Herrmann extrait une représentation graphique synthétique qui permet d'identifier les modes de traitement préférentiels d'une personne. Il permet ainsi à chacun :

* D'identifier la nature des messages, des activités, des tâches dans lesquelles une personne sera plus à l'aise et les domaines dans lesquels elle aura plus de difficultés.

* De structurer et transmettre des messages efficacement.

* De capter et décoder les messages de ses interlocuteurs.

* De maîtriser les éléments de son environnement de travail.

Que ce soit comme émetteur ou comme récepteur, tous les messages sont filtrés par nos préférences mentales. Il en est de même pour nos interlocuteurs. Ainsi, nos "préférences mentales" ont une incidence sur notre manière de communiquer, d'apprendre, de manager, de travailler, bref sur l'ensemble de nos comportements quotidiens.

Si chacun d'entre nous perçoit les choses de manière différente, pour comprendre "LA REALITE", il s'agira de mettre en synergie l'ensemble des perceptions possibles. Ainsi le modèle Herrmann des préférences cérébrales constitue un cadre de référence commun à tous pour traiter la qualité, les missions d'une équipe, le métier, selon une approche qui prend en compte l'ensemble des modes de perception.

A partir de profils individuels, Herrmann France Europe établit de profils de groupes, outil de base pour la constitution d'équipes ou, par exemple, dans le domaine du marketing, pour la mise en adéquation des profils de la clientèle, des produits et des marques.

La créativité comme ressource mentale naturelle - comment construire un environnement propice à la créativité et à l'innovation. Le HBDI© et le Profil d'équipe vous aideront à comprendre :

La richesse de la diversité mentale - comment rendre la différence constructive.

Les différents styles d'apprentissage

L'impact des différents styles de Management.

Communication - comment améliorer l'interraction avec les autres, individuellement ou en équipe. Comment développer des relations constructives avec les collègues, les supérieurs ou les subordonnés.

La créativité comme ressource mentale naturelle - comment construire un environnement propice à la créativité et à l'innovation.

"Les dominances cérébrales et la créativité" de Ned Herrmann, éd. Retz 1992: 36,44 €. Thème: Comment devenir plus créatif en comprenant nos préférences cérébrales.

Se mettre en situation de créer

La régularité des résultats obtenus nous invite à identifier des phénomènes invariants (quels que soient les personnes, le groupe, les perceptions)qui permettent de dégager les phases déterminantes du processus mises en oeuvre par les participants pour réagir face au problème posé. En quelques minutes, chaque personne a réussi à changer18 éléments de son apparence. Ce score est le même pour tous les participants(donc non discriminant). En première lecture, les comportements adoptés pour résoudre l’exercice illustrent simplement une performance quantitative. celle-ci est d’ailleurs remarquable : on aurait certainement obtenu un score nettement plus faible si l’on avait demandé de changer”quelques” éléments inédits à chaque étape (sans autre consigne), et l’on aurait obtenu une fin de non recevoir si l’on avait brusquement demandé de changer 18 éléments en une seule fois. Plus profondément, on observe que le comportement évolue au fil des étapes de l’exercice : _ dans un premier temps, la recherche de solutions est vécue comme une perte _ d’aucun dirait un deuil. C’est généralement en abandonnant des objets personnels (une montre, une bague...) que le premier changement d’apparence s’opère ; _ pour la deuxième étape, les participants décident d’ajouter, de reconstruire, de transformer : la solution apparaît comme une recombinaison des éléments de leur environnement immédiat ; _ pour la troisième étape, les participants échangent, partagent, miment, multiplient. La solution naît d’une co-construction. Placés dans la même situation, les participants acceptent de confronter leur système de représentation à celui des autres.

* déterminer votre style de créativité

Quelles sont vos préférences cérébrales ?

Pour déterminer votre style de créativité, il est utile d’aborder le fonctionnement du cerveau humain. Il vous sera ainsi plus aisé de vous situer dans les représentations classiques de vos préférences cérébrales.

Les travaux de R. Sperry

C’est surtout à partir de 1975, avec les travaux de Roger Sperry, prix Nobel de médecine en 1981, que le fonctionnement du processus cérébral a commencé à être connu. Il a découvert que chacun des deux hémisphères du cerveau contribuait différemment au processus mental. C’est en fait la qualité des échanges électriques entre les deux hémisphères qui permet un fonctionnement intellectuel continu et intégré. L’hémisphère gauche semble être le siège des traitements logiques séquentiels, analytiques ou rationnels, tandis que l’hémisphère droit est davantage spécialisé dans la perception globale, intuitive et instantanée des phénomènes. Les solutions trouvées intuitivement par l’hémisphère droit sont prouvées logiquement par l’hémisphère gauche.

Les travaux de Paul D. Mac Lean

Notre cerveau a mis des millions d’années pour se développer et acquérir sa structure actuelle. Chaque stade d’évolution correspond à une couche cérébrale. Nous devons au professeur Paul D. Mac Lean la théorie de la décompositioin du cerveau “tri-unique”, soit en 3 couches.

Cette représentation permet notamment d’expliquer la différence entre ce qui nous paraît abstrait, conceptuel, et ce qui semble concret, palpable.

Le système limbique mémorise et permet l’apprentissage. Il correspond à un niveau de commande supérieur : évitement des obstacles, renforcement des expériences positives, recherche de confort... Cette zone est, par exemple, sollicitée dans le dressage des animaux. C’est aussi la zone qui dirige les émotions.

Le système cortical offre un niveau d’abstraction supplémentaire : il permet de concevoir des systèmes abstraits, d’imaginer des stratégies, d’anticiper des événements.

Comment être créatif ?
Interprétation
Les indications portées sur votre profil vous aideront à identifier les situations dans lesquelles vous vous sentez le plus à l’aise dans la vie courante. Il n’existe pas de “bon profil” : le profil “carré” traduit simplement qu’une personne est à l’aise dans des registres différents.

Nous proposons une typologie, à grands traits, des profils mono-dominants, c’est-à-dire qui obtiennent un score très élevé pour l’un des quadrants. Comprendre d’abord :

Faire d'abord :

Une personne obtenant ce profil est à l’aise dans l’organisation, la planification, l’examen détaillé des faits. Attachée à la notion de règle et de procédure, elle aime à présenter des idées structurées, factuelles, vérifiées. Elle est aussi à l’aise dans la phase de vérification : adéquation entre la solution opérationnelle et le problème posé, planification et organisation de la mise en oeuvre, réalisation d’un prototype... Attachée à la procédure, elle respectera les différentes phases du processus si l’animateur (légitime) pose des jalons concrets.

4) reportez les résultats dans le tableau ci-après :

5) Vérifiez que le total général de vos points est bien 64. Dans le cas contraire, vérifiez que vous avez bien sélectionné un mot par case et que vos décomptes de lignes et de colonnes ont été correctement effectués. 6) Vous pouvez placer les totaux obtenus sur les axes représentés sur le schéma ci-après. En rejoignant les points vous aurez une vue de votre profil.

SE METTRE EN SITUATION DE CREER

Quel est votre style de créativité ?
Nous avons créé un questionnaire qui fournit certaines indications sur les aptitudes de chacun face à des situations sociales classiques (se réunir, communiquer, trouver des idées nouvelles …). Ce questionnaire est de type projectif, c’est-à-dire que la « photographie » qui en résulte ne dépend que de votre jugement sur vous même. Ce n’est pas un outil scientifique, mais un indicateur vous permettasnt de vous situer, notamment par rapport à votre entourage professionnel, familial, etc. Signalons cependant que le résultat obtenu n’est pas celui du questionnaire de N. Hermann. Au mieux livre-t-il des indications que vous pourrez approfondir à laide du modèle original de N. Hermann 6.

Mode d’emploi

1)   Entourez dans chacune des cases du tableau de la page 40 le mot qui vous ressemble le plus lorsque vous accomplissez une tâche courante        (organiser un week-end, participer à une réunion, envisager l’achat d’une voiture…) Même si le choix vous paraît difficile, choisissez le qualificatif qui vous convient le mieux pour chaque case. Ne commencez la phase 2 de ce mode d’emploi qu’après avoir terminé cette étape.

2) Sur chacune des lignes impaires, comptez le nombre de mots que vous avez entourés.

3) Sur chacune des colonnes paires, comptez le nombre de mots que vous avez entourés.

6. Vous pouvez notamment commander votre profil sur le site internet : (web : test :www.hermann-France.com) ou vous adresser à l’institut Hermann France-Europe (voir bibliographie)